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PROGRAMA DE ESTRATEGIAS PREFERENCIALES
Por el Licenciado Rubén O. Scandar ( Director de Docencia e
Investigación):
Objetivos
Los
alumnos con ADHD deben alcanzar las metas de aprendizaje
establecidas pero para ello es necesario realizar ciertos
movimientos de acomodación entre sus capacidades y los
requerimientos curriculares establecidos ya que no habiendo
déficit intelectual, deben ser educados en clases regulares.
Modelo de Estrategias Preferenciales
Un buen número de las Secretarías (Agencies)
de Educación de diferentes estados de Estados Unidos
han recomendado el uso del Modelo de Estrategias Preferenciales
(MEP) para el logro de estos objetivos. El Modelo de
Estrategias Preferenciales tiene como objetivo facilitar
y/o lograr el aprendizaje a través de una metodología
con las siguientes características: pequeños acomodamientos
en el proceso de aprendizaje, simpleza, sistematicidad,
integración, colaboración, actividad y abordaje en equipo
(H. Parker, 1992).
Pequeños acomodamientos
Las intervenciones están destinadas a que el ambiente
educativo y el currículo realicen simples acomodamientos.
Estos "movimientos" conducen a cambios significativos
en el comportamiento cognitivo y conductual del niño.
Sistematicidad
Estos pequeños acomodamientos sólo obtienen tal eficacia
si se integran dentro de un plan de trabajo sostenido
en el tiempo y con objetivos definidos operacionalmente.
Integración y actividad
La metodología es integradora en la medida en que procura
mantener al niño en el contexto de clases regulares
y favoreciendo la creación de encuentros, sociedades
y consensos entre docentes, padres y alumnos. Los docentes
deben tener un rol activo en la detección de problemas
y en la organización, ejecución y evaluación de las
soluciones.
Abordaje en equipo
La realización de todas estas tareas debe hacerse a
través de equipos de trabajo. Cada área importante y
problemática de la actividad escolar debería estar cubierta
por un equipo de trabajo. Estos equipos formados por
docentes, psicólogos y/o asistentes educativos (si los
hubiera) son muy útiles.
Interviniendo con rapidez
La mayoría de las dificultades que motivan que un niño
con TDAH sea enviado a la consulta psicológica o pedagógica, por ejemplo,
cuando tiene 8 ó 9 años ya estaban claramente presentes
a los 5 ó 6 años. Esta dilación daña la relación del
niño con la escuela, con el aprendizaje mismo, con sus
pares y con su autoestima.
SINOPSIS DE LA PROBLEMATICA ESCOLAR DEL NIÑO CON ADHD
El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
(Véase Introducción al TDAH) afecta a un 3-5% de los
niños en edad escolar y la escuela es, fuera del hogar,
el contexto en el que más dificultades evidenciarán
estos niños debido a la estructura de las instituciones
educativas. La tríada diagnóstica de inatención, impulsividad
e hiperactividad produce una serie de desajustes:
"(...), porque estos niños a menudo tienen problemas
para mantener la atención en el curso de tareas que
requieren un esfuerzo significativo y para completar
sus trabajos independientes en el salón de clase. Su
performance en el salón de clase puede comprometerse por falta
de atención a las instrucciones que posibilitan la ejecución
de las actividades. Son otros posibles problemas asociados
con la inatención la pobre ejecución en test;
deficientes habilidades de estudio, cuadernos, escritorios
y entregas escritas desorganizados y falta de atención
a la exposición del docente y/o discusiones grupales."
"Los niños con TDAH a menudo perturban las actividades
en el salón de clase y de esta manera perjudican el
aprendizaje de sus compañeros. Por ejemplo, la impulsividad
de ellos puede exhibirse de formas variadas, incluyendo
frecuentes expresiones en voz alta y sin autorización,
hablando a sus compañeros en momentos inapropiados,
enojándose cuando deben enfrentar reprimendas o tareas
frustrantes. La precisión en las tareas, tanto en el
aula como en el hogar, también puede ser dañada debido
a un estilo impulsivo y descuidado de abordar estas
tareas."
"Problemas relacionados con la sobreactividad
pueden evidenciarse al dejar los niños sus asientos
sin permiso, jugar con objetos inapropiados (por ejemplo,
materiales en escritorio no relacionados con la tarea
en ejecución), golpeteo con manos o pies y moverse o
bambolearse en el asiento" (G. DuPaul
& G. Stoner, 1994)
Además de los problemas directamente vinculados con
aquel grupo de síntomas primarios, aparecen dificultades
de otro tipo aunque con frecuencia estadística algo
menor (Véase Introducción al TDAH):
"la escuela comienza demasiado a menudo con un
fracaso... y desde allí (el niño con TDAH) continúa
cuesta a abajo" (R. Reeve,
1994).
Por ello, sabemos que un niño con TDAH y de igual capacidad
intelectual que otro niño tiene más posibilidades de
fracasar en la escuela ya que es usual verificar un
rendimiento académico crónicamente por debajo de sus
posibilidades. (G. Weiss y
col., 1971 y R. A. Barkley, 1998). Si evaluamos el desempeño a la edad de 17
años, es probable que el ahora adolescente con TDAH
ya haya perdido un año escolar (B. Ingersoll,
1988) o que un 35% haya dejado la escuela (G. Weiss
& L. T. Hechtman, 1993).
Además se ha verificado que a la edad de 11 años, el
80% de los niños con TDAH tienen un retraso de 2 años
en el aprendizaje de habilidades relacionadas con la
lectura, la escritura, la ortografía, el cálculo y la
resolución de problemas matemáticos (S. Zentall,
1993); a pesar de que la presencia de auténticos trastornos
de aprendizaje abarca, según el grado de estrictez de
la definición que tomemos, los siguientes porcentajes:
dislexia entre el 8% y el 38%, discalculia
entre el 12% y el 30% y Disortografías
entre el 12 y el 27% (P. J. Frick, y col., 1991).
No solamente los síntomas principales y secundarios
son responsables de este cuadro dramático. Aunque se
acepta que el niño con TDAH tiene un déficit inhibitorio
que le impide adaptarse, parcialmente, a los requerimientos
de la escuela tradicional en cuanto al nivel de atención,
autocontrol (R. A. Barkley, 1997) y de seguimiento de las reglas que conducen
al desarrollo de una capacidad creciente de trabajar
en forma organizada y autónoma (R. Reeve,
1994 y S. Goldstein &
M. Goldstein, 1992) también
es cierto que casi todos los especialistas coinciden
en aceptar que gran parte de las dificultades emergen
por un desajuste entre el niño y el contexto institucional
(A. Pelligrini, A., & M. Horvat.
1995). Sería muy apropiado que el docente, además de
conocer las características neurocomportamentales
del ADHD, identifique la forma en que el niño entra
en conflicto con el sistema escolar: será sumamente
provechoso pensar en términos de desajuste social y
no solamente en términos biológicos (R. Rossi,
& A. Montgomery, 1994).
Por lo tanto, modificaciones programadas del ambiente
escolar pueden ser extremadamente valiosas (N. Legters
y col., 1994 ). En tal sentido, se ha pensado el Modelo de Estrategias
Preferenciales.
CONSEJOS BREVES PARA EL DOCENTE
Fuentes
La serie de breves consejos que siguen ha sido redactada
luego de escrutar la principal bibliografía especialmente
dedicada al tema (E. D. Copeland & V. L. Love 1995;
G. DuPaul & G. Stoner,
1994; G. L. Flick, 1998; K.
Nadeau & E. Dixon,
1991; H. Parker, 1992; S.
Rief, 1997; S. Rief,
1993; E. S. Shapiro &
C. L. Cole, 1994 y P. A. Teeter,
1998).
Diez (10) necesidades básicas que el maestro debe
satisfacer.
Muchas de las habilidades y características siguientes
son requerimientos básicos para cualquier docente y
en cualquier circunstancia.
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