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FRACASO ESCOLAR
EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA
Y TRASTORNO POR DÉFICIT DE
ATENCIÓN CON y SIN HIPERACTIVIDAD
[Información Técnica
sobre el TDAH-005/2001, revisada el 15 de setiembre
de 2001]
Esta publicación
tiene la autorización expresa del autor para ser publicado
en el sitio www.deficitdeatencion.org
Autor: E.
Manuel García Pérez
Psicólogo Consultor
Director del Grupo
ALBOR-COHS
Asesor Técnico
de diversas Asociaciones de Afectados por el TDAH
Correspondencia:
albor@grupoalbor-cohs.com
El
Fracaso Escolar es una condición socio-personal que
puede quedar definida de manera operativa como la “incapacidad
de un individuo para alcanzar los objetivos educativos
propuestos por un Sistema o Centro Escolar, para un
determinado nivel curricular” (García P., "Bases Conceptuales
del Fracaso Escolar", en Máster
Profesional en Intervención PsicoPedagógica).
Esta definición implica considerar
que el elevado porcentaje de alumnos con fracaso escolar
crónico tiene, necesariamente, que explicarse por la
existencia de alguno de los siguientes factores:
a. Por cuenta del
sujeto:
a.1. Falta de aptitudes, expresadas básicamente por un déficit
de habilidades o capacidad intelectual, déficit de atención,
problemas de memorización o retrasos del lenguaje.
Quedan descartados déficits sensoriales y motrices, por cuanto éstos suelen ponerse
de manifiesto de manera precoz y, por ello, tener una
escasa influencia en el fracaso escolar.
a.2. Falta de conducta
de estudio, la cual normalmente se adquiere
a través de un proceso inicial de éxito escolar que
conlleva aprobación social y otras consecuencias valoradas
como deseables por el escolar. El hábito de estudiar
se adquiere según los principios de adquisición de cualquier
otro hábito instrumental; esto es, según las leyes del
Efecto, de la Práctica y de la Disposición.
Según lo anterior, resulta obvio que
la falta de conducta de estudio se debe explicar desde
un punto de vista histórico e interactivo. Es decir:
comprobar si en los inicios de la escolaridad el alumno
fue adecuadamente incentivado por sus educadores para
que manifestase una conducta escolarmente
deseable y suficientemente recompensado, de manera inmediata
y frecuente, preferiblemente mediante elogios y otras
muestras de aprobación verbal.
b. Por cuenta del
educador:
El
Educador debe tener en cuenta las habilidades previas
y las capacidades, más o menos limitadas, de cada alumno
para adecuar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las
mismas. Ritmos de progreso, contextos explícitos de
aprendizaje en los cuales el alumno pueda conocer sin
ninguna duda cuál es el comportamiento que se espera
de él, información inmediata y concreta sobre su ejecución,
etc...
En
general, los progresos en dificultad: cantidad y calidad
de las tareas que se le proponen, deben estar acordes
a su nivel de competencia previo. Un sistema educativo
implantado en un Centro o en un aula, que imponga unas
condiciones de aprendizaje iguales para todos los alumnos,
constituye frecuentemente uno de los principales factores
de “dispedagogía”, que afectan
de manera notable y progresiva al escolar.
**************
Por otra parte, han quedado suficientemente
descalificados algunos de los mitos más frecuentes que,
durante el siglo pasado, se emplearon para reducir o
eliminar la responsabilidad de Padres, Maestros y Técnicos
Educativos en la aparición y consolidación de las situaciones
de Fracaso escolar.
Entre otros, se pueden mencionar los
siguientes:
1.
La capacidad intelectual
de los niños puede apreciarse con el análisis de su
comportamiento habitual. Pensando de esta manera,
se ha producido una notable confusión entre la inteligencia
lógico-analítica (base de muchos aprendizajes escolares)
con la inteligencia práctica (conjunto de procesos de
adaptación al medio a través de aprendizajes previos
o recursos de memoria). La ausencia de procesos fiables
de evaluación de la inteligencia lógica, ha impedido
al profesorado adaptar su metodología educativa a un
importante número de alumnos con inteligencia inferior
a la media (CI bajo o border
line), sin llegar a la zona de deficiencia mental.
2.
La “atención como
proceso biológico” se ha confundido con la “conducta atencional”. De este modo, se ha considerado que
un alumno que manifiesta “conducta atencional”
tiene “buena atención” y, al contrario, quien “no atiende”
es “porque no quiere”. Este error, posiblemente
ha estado justificado por la ausencia de métodos e instrumentos
de evaluación de la capacidad atencional suficientemente válidos y fiables (téngase
en cuenta que los tests de
atención más frecuentemente utilizados no han sido diseñados
para evaluar la capacidad atencional).
3.
El escaso rendimiento escolar se explica por una falta
de interés, motivación, problemas emocionales o por
la baja autoestima del alumno.
En
realidad, las teorías en que se han basado estas afirmaciones
nunca generaron modelos conceptuales y metodológicos
que pudieran ponerse a prueba en unos u otros casos.
Por
otra parte, el análisis histórico del currículo
de los alumnos con fracaso escolar pone de manifiesto,
prácticamente siempre, que el interés y la motivación
se reducen de manera progresiva después de constatar
los fracasos periódicos. Es de destacar que el profesorado
de educación infantil encuentra a todos los niños -sin
excepción- con interés y motivación por las actividades
escolares.
La
autoestima se deteriora a través de las verbalizaciones menospreciativas y desvalorizantes que los padres y educadores suelen dirigir
de manera habitual al escolar que no alcanza los objetivos
que se le proponen.
Finalmente, una situación de frustración
crónica, de fracaso habitual, acompañada
de castigos, críticas y comentarios menospreciativos
suele llevar “razonablemente” a una crisis emocional
en los niños y adolescentes “normales”.
Se
ve así, cómo el “producto” llega a considerarse “origen”.
Estudiando el momento presente se encuentra fracaso
escolar, falta de interés, desmotivación, escasa conducta
de estudio, mal autoconcepto
y baja autoestima. Así, se suele llegar a la conclusión
de que el fracaso se explica por las otras circunstancias
que lo acompañan, sin realizar una anamnesis adecuada que, en la mayoría de los casos, pondría
de manifiesto el error que destacamos. Esto es: que
después del fracaso se instaura la desmotivación,
el desinterés y la pérdida de autoestima.
¿SON LOS
ESCOLARES CON TDA ALUMNOS DE
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES?
Esta es una pregunta de gran relevancia,
a las que las autoridades educativas no pueden contestar
sino de manera afirmativa. Y, así, tienen, necesariamente,
que admitir que el Trastorno por Déficit de Atención
con y sin Hiperactividad es un importantísimo factor
de riesgo para el Fracaso Escolar.
De
manera indiscutible, el Déficit Atencional (DA)
es una condición biológica que afecta primordialmente
a la capacidad del escolar para focalizar eficazmente
y mantener la atención un tiempo razonablemente prolongado
en la tarea que se le propone. Bien en su modalidad
Déficit de Atención con Hiperactividad como en la que
no incluye la Hiperkinesia-Hiperactividad,
afecta gravemente a la capacidad de aprender, constituyendo
un factor aptitudinal, de base orgánica, que debe ser tenido en cuenta
por los Profesores de Educación Infantil, Primaria y
Secundaria.
El
Profesor de alumnos con Déficit Atencional necesita
disponer de recursos metodológicos e instrumentales
para organizar sus aprendizajes de manera específica:
con más sesiones explicativas, mayor explicitación de las características estimulares de los contextos
de aprendizaje, mayor detalle del comportamiento esperado
del alumno y mayor concreción de las consecuencias de
cada comportamiento.
Al
fin y al cabo, todo aprendizaje, bien sea instrumental
o cognitivo, consiste esencialmente en percibir de manera
consciente (y por lo tanto “significativa”) la relación
existente entre el contexto Antecedente (A) , la respuesta
deseada (R) y la Consecuencia (C), éxito o fracaso (elogio-crítica).
Para percibir la relación de contingencia
A-R-C resulta imprescindible el concurso de dos aptitudes
básicas: inteligencia lógica (capacidad de establecer
relaciones entre elementos del contexto) y atención
(atención sostenida, calidad atencional y estabilidad atencional).
No
deja de ser llamativo que en países de menor desarrollo
económico: México, Perú, Chile, Colombia y Santo Domingo,
donde la enseñanza pública no cuenta con recursos suficientes
para atender de manera adecuada a los niños con Necesidades
Educativas Especiales, sea la iniciativa privada la
que ofrece Centros Privados (a las familias que pueden
pagarlos) en los que el número de alumnos de este tipo
es de 4 ó 6 por cada profesor.
Por
otra parte, la generalidad de estudios realizados en
muy diversos países con población con DA coincide en
confirmar el elevado número de escolares que presentan
un Fracaso Escolar generalizado a partir de, al menos,
el cuarto curso de Educación Primaria (9-10 años).
Solamente la coincidencia de este problema, con una
capacidad intelectual sobresaliente (CI > 110) y
una serie de apoyos pedagógicos o psicopedagógicos,
evita que la correlación entre esta condición biológica
y el fracaso escolar sea próxima a 0.99.
Por
todas las consideraciones anteriores estimamos de la
máxima relevancia y urgencia que las autoridades educativas,
por su cuenta o en colaboración con las autoridades
sanitarias, desarrollen estudios de prevalencia de este
trastorno, calificado como tal por la Organización Mundial
de la Salud (CIE-10).
La
cuantificación aproximada de los alumnos afectados por
este problema, su distribución geográfica en el Estado
o Comunidad Autónoma y otras características asociadas
al mismo, permitirá diseñar políticas de distribución
de recursos profesionales y tecnológicos: Profesores
de Apoyo, Cursos de Formación, Programas de Prevención
y Tratamiento, etc ... que
terminen con la situación de fracaso escolar crónico
de estos alumnos.
El
coste económico que conlleva mantener alumnos en situación
de fracaso escolar crónico, que suele derivar en moderados
o graves problemas de conducta, justificaría sobradamente
la realización de los estudios anteriormente citados;
eso sin tener en consideración el coste social y
el sanitario que el sufrimiento ocasionado a familias,
profesores y los propios sujetos que lo padecen conlleva.
Se
podría alegar que la literatura científica actual ya
proporciona suficientes datos que hagan innecesarios
los estudios propuestos; sin embargo, hasta finales
del siglo XX los instrumentos y la metodología con que
se han llevado a cabo tales estudios carecían de la
validez y fiabilidad suficientes para confiar en tales
datos. Esto explica la variabilidad de los datos aportados
que informan de una prevalencia estimada dentro de un
segmento tan amplio como un 5% a un 16%. Evidentemente,
no es posible considerar esto como un “intervalo de
confianza”, sino, más bien, todo lo contrario, como
un elemento de “desconfianza” y confusión.
Téngase en cuenta, por ejemplo, que
los cambios producidos en los criterios diagnósticos
para el TDAH, ofrecidos por el DSM-IIIR, difieren enormemente
de los propuestos por el DSM-IV (los cuales han vuelto
a ser modificados recientemente).
Uno
de los instrumentos más comúnmente empleados para llevar
a cabo estos estudios lo constituyen las Escalas para
Padres y Maestros de Keith Conners o instrumentos derivados de las mismas. Sin
embargo, cada vez son más las conclusiones a las que
llegan investigadores de diversos países (europeos principalmente)
de que estas Escalas incrementan indebidamente el número
de niños identificados como TDAH, dada la laxitud de
sus criterios y la escasa validez de contenido de dichas
escalas (construidas mediante análisis factorial exploratorio).
La
necesidad y urgencia de llevar a cabo estudios empleando
instrumentos de Detección Rápida y de Identificación
Fiable, se confirma por razones de diversa índole: económicas,
sociales y humanitarias.
Reiteramos el elevado coste que supone
el retraso en la identificación de estos niños y el
sufrimiento que conlleva para todos: padres, maestros
y sujetos. Por otra parte, el fracaso escolar
de bastantes de estos alumnos podría evitarse, con lo
que la sociedad no perdería la ocasión de contar con
profesionales de mayor cualificación que la que consiguen alumnos desmotivados y
desencantados con un sistema escolar que los rechaza
y solamente parece saber tratarlos con medidas
punitivas, encaminadas a alejarlos de los Centros Educativos.
Por
otra parte, la preocupación de los Padres afectados
por esta condición de sus hijos los va llevando a organizarse
en grupos de autoayuda y apoyo: Asociaciones y
Fundaciones, a través de las cuales realizan actividades
de sensibilización a otros Padres y Educadores, a la
vez que constituyen elementos de presión social sobre
las distintas autoridades educativas y sanitarias. Por
todo el mundo se va creando una amplia red de afectados
por esta situación, que solicitan y exigen unas medidas
no solamente paliativas, sino auténticamente eficaces
para evitar la inadaptación social y el importante deterioro
de la salud mental de sus hijos.
Confiamos en que dentro de los próximos
años se haya producido un importante cambio en las actitudes
de los educadores, quienes dejen de considerar el fracaso
escolar como una situación de la que son responsables
exclusiva o primordialmente estos alumnos, que no quieren
o no les gusta estudiar.
Un
sistema educativo y sanitario que disponga de medidas
eficaces de detección temprana de los más importantes
déficits aptitudinales: inteligencia y atención, unido a un dispositivo
educativo que proporcione ayudas psicoeducativas desde los primeros años escolares, seguramente
reducirá los porcentajes de fracaso escolar de manera
muy significativa.
Lo
esperamos con toda confianza.
Madrid-Bilbao, junio de 2001
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